مَدْرَسَةُ رَبـابَ قُرْبَ بـَيْتِها.
تَذْهَـبُ إلَيْها مَعَ أُمِّها.
مَلْعَـبُ مَدْرَسَةِ رَبـابَ كَـبـيـرٌ.
***
لمراجعة حرف الباء:الخميس، 7 يوليو 2016
الدرس الأوّل - الأساسيّ الأوّل - صَباحٌ سَعيدٌ (الراء)
أنا رَبابُ.
سَأَرْجِعُ إلى مَدْرَسَتي.
سَأَرْجِعُ إلى رِفاقي.
تعليم اللّغة العربية في لبنان من الواقع المأزوم إلى النهضة المأمولة - الدكتور أنطوان صيّاح
تعليم اللّغة العربية
في لبنان من الواقع المأزوم إلى النهضة المأمولة
د.أنطوان
صيّاح
ارتفعت الضجّة في الصيف الماضي بعد صدور نتائج
الامتحانات الرسميّة للشهادتين المتوسطة والثانوية بفروعها كافّة، حول تدنّي
مستوى التلامذة اللبنانيّين في اللّغة العربيّة، وبدأت الآراء والردود تتوالى في
التعليق على هذه الظاهرة تفسيرًا وتعليلًا وإدانة، ُثمّ ما لبثت هذه الضجّة
أن خمدت مفسحة في المجال، ربّما، لضجّة أقوى او أكثر إيلامًا، في يوميّاتنا
المليئة بالمفآجات المفرحة والمحزنة في الوقت عينه. وقد وصل الأمر ببعضهم إلى
القول أنّ لبنان رسب في اللّغة العربيّة، هادفين من وراء ذلك إثارة الهمم عند جميع
اللبنانيّين للعودة إلى الحفاظ على اللّغة العربيّة، والإقبال على تعليمها
وتعلّمَها بما يعيدها إلى المستوى الذي كانت تتبوّأه منذ سنوات مضت.
غير أنّ التفكير في موضوع نجاح لبنان أو رسوبه
في اللّغة العربيّة في الامتحانات الرسميّة، بعد أن هدأت الضجّة الإعلاميّة
المثارة حوله، يدفعنا الى دراسة متعمّقة لواقع تعليم اللّغة العربيّة في لبنان،
ليس في سنوات الشهادات النهائيّة، إنّما في كل السنوات التعليميّة منذ دخول
المتعلّمين إلى رياض الأطفال حتى نهاية المرحلة الثانويّة بفروعها كافّة. والحقيقة
أنّ دراستنا لهذا الواقع سمحت لنا بتشخيصه بالواقع المأزوم الذّي نرغب في الخروج
منه، عن طريق إحداث نهضة مأمولة نحاول رسم مستلزماتها، بعد اكتشاف الملامح التي
تدلّنا على أزمة الواقع التربوي التعليمي للّغة العربيّة.
ملامح الواقع المأزوم:
انطلق تشخيصنا لواقع تعليم
اللّغة العربيّة من مشاهداتنا الحيّة في المدارس الرسميّة والخاصّة على حدٍّ سواء،
ومن تواصلنا المستمر مع طلاّبنا ومع خرّيجينا الّذين يقومون بتعليم اللّغة
العربيّة في المراحل التعليميّة كافّة وفي المدارس الرسميّة والخاصّة، وقد بيّن
لنا هذا التشخيص أنّ ملامح هذا الواقع المأزوم هي الآتية:
1 – لغة تعليم اللّغة العربيّة في المدارس.(العامية والفصيحة)
2 – متعلّمون لا يحبّون اللّغة العربيّة.
3 – إدارة تربويّة تعليميّة لامبالية.
4 – أهل غير معنيّين بأمر اللّغة العربيّة.
5 – الموقف من المطالعة.
6 – الكتاب المدرسيّ : شؤون وشجون.
7 – نظرة المعلّمين والأساتذة إلى مفهوم إتقان
اللّغة العربيّة.
وسنعمد في هذه الدراسة إلى تفصيلها ملمحًا
ملمحًا محاولين الاعتماد على الوقائع العلميّة المدروسة في تبيان رأينا وفي
تسويغه.
1.
لغة تعليم اللّغة العربيّة في المدارس:( العامية والفصيحة). يُفاجأ بعضهم حين يسمع أنّ لغة
تعليم اللّغة العربيّة الفصحى في المدارس الرسميّة والخاصّة على وجه العموم
هي اللّغة العربيّة العاميّة اللبنانيّة؛ فقد بيّنت لنا دراسة أجريناها في أوائل
التسعينيّات من القرن الفائت ،(صيّاح، 1991) أنّ المعلّمين يستخدمون اللّغة
العربيّة العاميّة اللبنانيّة بنسبة تزيد على الخمسين بالمئة في تعليم اللّغة
العربيّة، مفضّلين استعمالها في التشافه الصفّي ومقتصرين على اللّغة العربيّة
الفصحى في المستوى المكتوب فقط، وكأنّي بهم يميّزون في الاستعمال اللّغويّ لغة
شفهيّة مختلفة من اللّغة المكتوبة.
2.
متعلّمون لا يحبّون اللّغة العربيّة:
ما هو موقف المتعلّمين من تعلّم اللّغة
العربيّة في مدارسنا؟
في دراسة لإعداد شهادة المستر البحثي
في كلّيّة التربية للعام الجامعي 2013 – 2014، وهي قيد المناقشة، قامت الطالبة ندى
شاتيلا بإعداد استمارة طرحت فيها بعض الأسئلة على الطلاّب في الصف الأوّل الثانويّ
في ثانويّة جميل الروّاس الرسميّة، مستكشفة مواقفهم من اللّغة العربيّة فتبيّن لها
أنّ :
- 70% منهم يعتبرون أنّ اللّغة العربيّة لا تحظى
باهتمام الأهل والمجتمع، وأنّ 60% منهم يعتبرون أنّ اللّغة العربيّة هي لغة عديمة
الفائدة في عصر التكنولوجيا، وأنّ 80% منهم يعزون أسباب عدم تعلّمهم التعبير
الشفهيّ والكتابيّ إلى نظرة الأهل إلى اللّغة العربيّة وعدم افتخارهم بها.
3.
إدارة تربويّة تعليميّة لامبالية: تُعامِل الإدارة التربويّة التعليميّة
المركزيّة اللّغة العربيّة في الامتحانات الرسميّة معاملة تدلّ على قلّة الاهتمام،
إذ تميّزها قليلاً من اللّغات الأجنبيّة في التثقيل، في حين تغيب العلامة اللاغية
في اللّغة العربيّة، كشرط من شروط النجاح في الامتحانات الرسميّة. فيكفي ان ينال
طالب من الطلاّب علامة واحدة من أربعين أو من خمسين كي ينجح إذا ما أمّن العلامات
المطلوبة من خلال المواد الأخرى في أيّ امتحان. إضافة إلى أنّ علامة اللّغة
العربيّة تشكّل 8،59% من مجموع علامات البكالوريا، في فرعي العلوم العامّة وعلوم
الحياة، وتصل في البكالوريا الفرنسيّة إلى 10،25% في فرع العلوم العامّة و10،59%
في فرع علوم الحياة، و12% من مجموع علامات فرع الاقتصاد والاجتماع.
4.
أهل غير معنيين بأمر اللّغة العربيّة: لا يعير الأهل ، على وجه العموم، اللّغة
العربيّة ايّ اهتمام، فهي في نظرهم، ليست لغة العلوم ولا لغة الرياضيّات، وقد ظهر
ذلك في رسالة ندى شاتيلا حين أجاب أهل طلاّب الصف الأوّل الثّانوي على الاستمارة
التي دارت حول استكشاف مواقفهم من اللّغة العربيّة، إذ اعتبر90% منهم أنّ تعلّم
اللّغة العربيّة هو من دون فائدة في المجتمع،كما يعتبر 60% منهم أنّ اللّغة
العربيّة بعيدة عن إهتمامات العصر والتكنولوجيا. ولا يخفى على بصير أنّ رأي
الطلاّب مأخوذ من رأي أهلهم خصوصًا عندما يدعو الأمر إلى التراخي وعدم بذل الجهد.
5.
الموقف من المطالعة : من يراقب مواقف المعلّمين والمتعلّمين من
المطالعة، يدرك، بوضوحٍ لا لبس فيه، أنّ المطالعة هي النشاط الّذي يحظى بالاهتمام
الأقلّ من المعلّمين والمتعلّمين على حدٍّ سواء؛ فالمتعلّمون لا يطالعون وذلك لأنّ
تعليم المعلّمين للّغة العربيّة لا يقوم على استثمار المطالعة في التعلّم؛
والمناهج اللبنانيّة الصادرة في العام 1997 تعبّر أفضل تعبير عن هذا التوجّه عندما
تطالب المتعلّم أن يقرأ كتابَي مطالعة فقط في كلّ سنة من سنوات الحلقة
الثالثة من التعليم الأساسيّ وإعداد بيان مطالعة لكلٍّ منهما. فهل يكفيان لترسّخ
المتعلّم في المطالعة؟
6.
الكتاب المدرسيّ: شؤون وشجون. تفتقر الكتب المدرسيّة
الصادرة في لبنان الى الأسس العلميّة الضروريّة للكتاب المدرسي الفعّال، إن لناحية
المعايير اللّغويّة أو لناحية ربط التعليم بالحياة،أو لناحية الأنشطة التعليميّة،
أو لناحية تحفيز المتعلّمين على الإقبال على تعلّم اللّغة العربيّة، لغة حياة ولغة
حضارة. وخيارات المدارس الخاصّة في اختيار الكتب تنطلق من اعتبارات غير علميّة في
غالب الأحيان، والدليل على ذلك أنّ افضل وأحدث سلسلة لتعليم اللّغة العربيّة
لتمتّعها بمواصفات علميّة عالية، لا تحظى إلا بـ5% من سوق الكتاب المدرسيّ الخاصّ
في لبنان كما ظهر في أطروحة أعدّتها إحدى الطالبات في المعهد العالي للدكتوراه في
الآداب والعلوم الإنسانيّة والاجتماعيّة، وهي قيد المناقشة.
وبما أنه لا يجوز أن يقف الكتاب حين أن
اللّغة تتحرّك من حوله، والمفاهيم التربويّة في صيرورة متجدّدة، فقد بدأ المركز
التربوي للبحوث والإنماء بتطوير مناهج الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، وتأليف
كتب السنتين الأولى والثانية. وقد تمّ تجريب هذه الكتب في عيّنات من المدارس ويقوم
المركز حاليًا بجمع الملاحظات القيّمة وتعديل الكتب على أساسها.
7.
نظرة المعلّمين والأساتذة إلى مفهوم إتقان اللّغة
العربيّة: إن ملاحظاتنا على
سلوكيّات معلّمي وأساتذة اللّغة العربيّة يشير بما لا يقبل الشكّ أنّه تسود
عندهم نظرة متراخية إلى مفهوم إتقان اللّغة العربيّة، فيغيب عن التصحيح المدرسيّ
والرسميّ، في الشهادات الرسميّة ، وفي سائر السنوات، الالتزام بمفهوم الإتقان اللّغويّ
المتمثّل بالحفاظ على مستوى لغويّ متقن في التعبير الكتابيّ، على اعتبار أنّنا لا
نهتم بالتعبير الشفهيّ لا في المدرسة ولا في الامتحان الرسميّ، كما لا نهتم
بالتعبير المكتوب ممّا يجعل المتعلّمين يتراخون في إتقان اللّغة بمستوييها الشفهيّ
والكتابي.
بعد كلّ هذه الملامح المقلقة هل يمكننا اعتبار
الوضع التعليميّ للّغة العربيّة غير مأزوم؟ وكيف السبيل إلى الخروج من هذا الواقع
المأزوم إلى النهضة المأمولة؟
إنّنا نعتبر أنّ للنهضة المأمولة مستلزمات عديدة
نقتصر على إيراد الآتي منها:
1 – إعداد المعلّمين والأساتذة وتدريبهم.
2 – دَور المطالعة.
3 – الفصحى لغة التعليم.
4 – الموقف من اللّغة العربيّة في الامتحانات
الرسميّة.
5 – تطبيق معايير الحدّ الأدنى للكتاب
المدرسيّ.
6 – العمل على تغيير نظرة الأهل إلى اللّغة
العربية.
7 – مصالحة العاميّة والفصحى.
1 – إعداد المعلّمين والأساتذة وتدريبهم: لا تغيير من دون معلّمين أكفّاء، ولا تكون
البداية سوى في إعداد معلّمين وأساتذة متمكّنين من اللّغة العربيّة لتعليمها
ولتعليم كل المواد التي تدرّس باللّغة العربيّة باستعمال لغة عربيّة فصحى ذات
مستوى جيّد. ولا يكون ذلك إلاّ بإخضاع كل من يرغب في أن يعدّ لمهنة التعليم
لامتحانيّ جدارة باللّغة العربيّة، الأوّل منهما يكون قبل مرحلة الإعداد، والثاني
قبل الدخول إلى مهنة التعليم.
2 – دَور المطالعة: لا يمكن إتقان اللّغة العربية إلاّ إذا
ترسّخ المتعلّم في المطالعة، لذلك علينا اعتماد المطالعة كنشاطٍ أساسيّ من أنشطة
تعليم اللّغة العربيّة بما لا يقل عن ثلث الوقت المخصّص لتعليمها، مع ما يستلزمه
ذلك من تغيير للكتب المدرسيّة، ومن تغيير لطريقة تعاطي المعلّمين والأساتذة مع هذا
النشاط الّذي يجب أن يحتلّ المكانة التي يستحقّها بين سائر أنشطة تعليم اللّغة
العربيّة في المراحل التعليميّة كافّة من رياض الأطفال حيث نقرأ للأطفال إلى نهاية
المرحلة الثانويّة مرورًا بالتعليم الأساسيّ حيث يتمّ التعلّم بالمطالعة.
3 – الفصحى لغة التعليم: من الضرورة بمكان تأكيد الالتزام باعتماد
اللّغة العربيّة الفصحى المبسّطة وحدها في تعليم اللّغة العربيّة، وفي تعليم سائر
الموادّ التي تعلّم باللّغة العربيّة كالاجتماعيّات والعلوم والرياضيّات،
ولا يكون اللجوء إلى اللّغة العربيّة العاميّة اللبنانيّة إلاّ إذا تعذّر
على المتعلّمين الفهم ، فيكون استعمال العاميّة لمساعدة المتعلّم على فهم الفصحى
وإتقانها.
4 – الموقف من اللّغة العربيّة في
الامتحانات الرسميّة: لا يمكن إعطاء قيمة للّغة العربيّة في الامتحانات المدرسيّة
والرسميّة على حدٍّ سواء إذا لم تغيّر الإدارة التربويّة المركزيّة الرسميّة
نظرتها من مفهوم إتقان اللّغة العربيّة، وإذا لم تدخل علامة لاغية على مسابقة
اللّغة العربيّة في كلّ الشهادات، كما هو معمول به في بلدان عربيّة أخرى.
5 – تطبيق معايير الحدّ الأدنى للكتاب
المدرسيّ: لا يمكن النهوض
باللّغة العربيّة في لبنان وفي أيّ بلدٍ عربيّ آخر إذا لم تفرض معايير علميّة لوضع
الكتب المدرسيّة هي معايير الحدّ الأدنى، ومساعدة دور النشر ومؤلّفيّ الكتب على
الالتزام بهذه المعايير، وعدم الترخيص لأيّ سلسلة لا تلتزم بالحدّ الأدنى من هذه
المعايير العلميّة. كما نقترح في هذا الباب ربط رخصة النشر التي يسمح بها المركز
التربويّ للبحوث والإنماء بتوافر شروط علميّة في السلسلة وعدم الاقتصار على
المعايير الوطنيّة فقط في الرخصة الممنوحة.
6 – العمل على تغيير نظرة الأهل إلى
اللّغة العربيّة: اللّغة
العربيّة هي لغتنا الوطنيّة، إنّها حاملة تراثنا وثقافتنا، لذلك علي الأهل العودة
عن موقف عدم التقدير الّذي يلصقونه باللّغَة العربيّة،لأنّ ذلك لا يتنافى مع تقدير
اللّغات العلميّة الرائجة في العالم مع التأكيد على أنّ هذه اللّغات لا تحلّ محلّ
اللّغة العربيّة، اللّغة الأمّ للناطقين بها. أضف إلى ذلك أنّ اللّغة هي رمز
لهوّينتا التي تتجلّى فيها من خلال استعمالاتها الغنيّة التي تتجسّد في الشّعر
والغناء والمسرح وفي سائر مواقع الحياة اليوميّة المفرحة والمحزنة.
7 – مصالحة العامّيّة والفصحى: إنّ استمرار الصراع في أذهان بعضهم بين الفصحى
والعاميّة لن يفيد في إتقان اللّغة العربيّة الفصحى، والموقف العلميّ والواقعيّ
يقوم في نظرنا على مصالحة الفصحى والعاميّة عن طريق استثمار الأنشطة الثقافيّة
باللّغة العاميّة كالزجل والفولكلور والأغاني والمسرح وإدخالها في المناهج كأنشطة
تثقيفيّة شفهيّة انطلاقًا من المبدا اللّغويّ القائل إنّ النشاط اللغويّ للإنسان
تيّارٌ لغويّ متواصل من اللّغة الشفهيّة إلى اللّغة المكتوبة، ولا غنى لكلٍّ منهما
عن الآخر، كما لا غنى لكلٍّ منّا عن اللّغة الشفهيّة ولا عن اللّغة المكتوبة شرط
الرقيّ بكلٍّ منهما إلى مستويات الجودة والإتقان والإبداع.
إنّها مستلزمات نهضة مأمولة لن تأتي إلاّ إذا
عملنا لها جميعًا، معلّمين وأساتذة وإدارة تربويّة، محلّيّة ومركزيّة، وأهل
ومؤسّسات اجتماعيّة، للحفاظ على لغتنا وتراثنا وهوّيتنا من الاندثار في زمن
العولمة الذي تصارع فيه لغات العالم أجمع للبقاء أمام اللّغة المعولمة المتفوّقة
علميًّا محاولة بذلك فرض تفوّقها اللّغويّ.
الأربعاء، 6 يوليو 2016
مشهد الحرامي والشحّاد من مسرحيّة "المحطّة" - (1973)
الشخصيّات عدد 2 (الشحّاد - الحرامي)
الشحّاد: الله، الله، يا كريم يا الله! تذكره لوجه الله الكريم
الشحّاد: الله، الله، يا كريم يا الله! تذكره لوجه الله الكريم
الحرامي: شو؟ إنت شحّاد؟
الشحّاد: نعم شحّاد
الحرامي: وما عاد يعجبك الشغل هون؟
الشحّاد: هون المناخ أشوب. الناس كسلانين وما إلهن مروِّه يمدّو
إيديهن ع جيابن. بالشمال، ع البرد، الواحد إيدو بجيبتو خلقه
الحرامي: يعني جنابك رايح سياحه شحّاديّه؟
الشحّاد: يا أخي صار فيه كتير مضاربات هون. بتلاقي الواحد مش
شغلتو، إجا وقِف حدّك ومدّ إيدو. شي بيتعّب الأعصاب. صارو الشحّادين أكتر من
محلّات الفراريج، فـ...لازم الواحد من مرّه لمرّه يروح يستجمّ، يغيّر جوّ...
تفضّل: عم باخد فاليوم
الحرامي: يعني بفهم من كلامك إنّك ما رح تشحد كلّ هالمدّه. ما
هيك؟
الشحّاد: إنّي دور بالشوارع ومِدّ إيدي، لا. ممكن نقِّر تنقير.
نقيلي باب مطعم حايد. مِنّو بطيلع، ومنّو بستمخّ ع البرنامج الموسيقي
الحرامي: اسم الله بتحِبّ الموسيقى كمان؟
الشحّاد:الكلاسيكيّه
الحرامي: يا عين
الشحّاد: أنا يوميّه الصبح بقعد تحت هوني شبّاك وبِتسمّع شي
ساعة لـ باخ وتشوكوفسكي
الحرامي: عافاك. بس هيدا المطعم الحايد، بعد ما فهمت منشان شو؟
الشحّاد: المطعم الحايد ما بيقصدو إلّا الشخص الضاهر هوّي ووحده
بيحبّا. أنا بعرف كيف بستفرد الرجّال وبحشرو قدّام الستّ. ولا يخفاك الأمر الرجّال
بيحبّ الكنفشه.
الحرامي: طيّب، وإذا ما دفع
الشحّاد: إذا ما دفع بعلّي صوتي. بخجّلو. ومرّات إذا طنّش بصير
نكوزو بإصبعي
الحرامي: يخرب بيتك
الشحّاد: مرّه لحقت هوني زبون. حرقلي قلبي. بالأخير لقطتو
بدينتو وبرمتو صوبي
الحرامي: وإذا بعد كل هالشي/ ما دفع؟
الشحّاد: بتكون اللي معو... مرتو
الحرامي: عافاك... قرّب. بتسمع منّي؟ إنت لازم تصير تعرف
زبوناتك كلّن مظبوط
الشحّاد: كلّن بعرفن. نصّ خواجات هالبلد بيضهرو مع غير نسوانن.
خواجه فيليب مثلًا أنا وياه هيك. بعرفو وبعرف مرتو. بالنهار بيدفع شي، وبس يضهر شي
ضهره بالليل بيدفع شي تاني. بدّو الستره. وإذا شي ليله طنّش بصرخلو من بعيد: الله
يخلّيلك هالست الحلوه يا خواجه فيليب. رأسًا بيبرم وبيحطّ الخمسه
الحرامي: الله يلقطّني فيك يا خواجه فيليب. طيب ليك: إنت جرّبت
تنشل شي مرّه؟
الشحّاد: لا. أنا ما بوسّخ سجلّي العدلي
الحرامي: ولاه ما فيك نضيف إلّا سجلّك، لشو مخلّيه؟ يمّا الظاهر
واعدينك بشي وظيفه؟
الشحّاد: أنا إتوظّف؟ أعوذ بالله. شغلتي مزراب دهب
الحرامي: فإذن ليه عم تشحد منّي تذكره؟ ما فيه معك تدفع؟
الشحّاد: مش قضيّةْ ما معي. قضيّةْ مبدا
الحرامي: يا عيني ع المبدا
الشحّاد: عجيب... شكلك حرامي
الحرامي: برافو. كيف عرفت؟
الشحّاد: نحنا بشغلتنا منقوى بعلم النفس. مندرس وجوه الناس هنّي
وملهيين. لأنّن ما بيحسبونا شي. منتطلّع فين أكتر ما بيتطلّعو فينا. إنت عيونك
عيون حرامي
الحرامي: مش عاجبك الحرامي؟ أنا وإنت زملا. الشحّاد حرامي جبان
الشحّاد: والحرامي شحّاد وقح. تنيناتنا مناخد من جيوب الناس.
أنا بمدّ إيدي وباخد، وإنت بتمدّ إيدك وبتاخد.
الحرامي: بس ما تنسى يا أخ، الحرامي بياخد من جياب الناس
بالقوّه، يعني بطوله
الشحّاد: والشحّاد بياخد من جياب الناس بالإقناع يعني ...
سياسه. صحيح إنت بطل أكتر منّي، بس أنا سياسي أكتر منّك. وتنيناتن السياسي والبطل
لازمين لمصلحة الوطن.
(الحرامي بيعطيه تذكره)
مشهد غربة وفاتك المتسلّط من مسرحيّة "جبال الصوّان" (1969)
الشخصيّات عدد 3 (فاتك - غربه - ديبو)
فاتك: وحدِكْ؟
فاتك: وحدِكْ؟
غربِه: وحدي.
فاتِك: بلكي حبستِكْ؟
غربه: هنّي فالتين
فاتك: بلكي قتلتك؟
غربه: هنّي عايشين.
فاتك: غربه... كانو عايشين
قبل ما جيتي، عم ياكلو ويشربو ويمشو ويشوفو، ليش رجعتي؟
غربه: ندهولي
فاتك: ت تقدّمين للموت؟
غربه: حابين يموتو
فاتك: اتركين وروحي. بُعرض
عليكي تروحي، ولا تجعلين خبز الأرض ويرجَع شجركن يزهِّر الطرحات السود.
غربه: فتحو شبابيكن، شمسُن
ما عادت تغيبْ. أنا اللي بعرض عليك تروح.
فاتك: أنا جيت مش ت روح.
والأرض أنا ويّاهن سايعتنا.
غربه: وليش قتلت مدلج؟
فاتك: أنا ومدلج ما كانت
سايعتنا
غربه: وليش هلّق بدّا
تساع؟
فاتك: لما بيكونو اتنين
قوايا، مصيرن يتصارعو. أنا لمّا جيت، بيّكْ وقف بوجّي وتقاتلنا. لو ما إقتلو كان
قتلني. هيك صار. وهلّق أنا هون، إنتي رجعتي تشعليّا؟
غربه: بيي وقف بوجّك لأن
الأرض أمانه بعنقو. لمّا سقط أنا استلمت الأمانه
فاتك: بس الأرض ملك الكلّ
غربه: الأرض ملك الكلّ.
لكن ما بتساع الناس والظلم. لمّا بيوقع الظلم بتضيق الأرض
فاتك: (بهدوء) عم تحكي
أكتر ما لازم تحكي. (بغضب) يا هالبنت المغروره، بعطيكي فرصة يوم: يا بترحلي يمّا
أنا بشعلّها، وبقتلك، إنتي آخر سليلة مدلج وبتخلص هالقصّه.
غربه: شو بدّك تقتل ت
تقتل؟ ما بقى رح تخلص القصّه. ورا كلّ صخره، تحت كل شجره، بفيّةْ كلّ بيت، عم يخلق
ولد لمدلج.
(بتضهر)
فاتك: (بغضب) ديبو حضّر
حالك. اجمع العسكر، ركّزن ع العالي. رِجعلي رنين الحرب. لازم نسحقن. ع آخر واحد
نسحقن. ونمحي كلّ أثر مدلج وما نخلّي مين يخبِّر. وخلّي دمّن يسبق شلّالاتن.
سمّعني هدير الموت. وابكي يا ريح ع أهل جبال الصوان.
منهج الأساسيّ الثامن: مقدّمات وخطّة عمل: (من إعداد الأستاذين نسيب الفغالي وروني الشويري)
من كتاب لغتي فرحي - دار الفكر
النصوص التي لن تذكر هنا تُستثمر في الاختبارات والفروض
المحور الأوّل: "المغامرة"
 |
| مكسيم شعيا |
المغامرة تجربة مثيرة وغير عاديّةٍ يمرّ بها الشخص. وقد تكون أحيانًا
جريئةً وخطرةً مع نتائج غير مؤكّدةٍ، وعادةً يكون الخطر جسديًّا مثل القفز
بالمظلّات أو تسلّق الجبال أو المشاركة برياضات خطرة . تجارب
المغامرة تخلق الإثارة النفسيّة لدى
المغامر، ويمكن أن تكون هذه الانفعلات إيجابيّةً مثل الحماس أو تكون سلبيّةً مثل الخوف. ومن
المغامرين مكسيم شعيا قاهر الأصقاع والقمم.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
القرش
(من خارج الكتاب)
-
الجراد
في المدينة (صفحة 141 - الجزء الثاني)
-
الحلم
الخادع (من موقع تواصل أون لاين)
-
جائعة
(قصيدة من خارج الكتاب)
الأهداف:
-
القصّة.
-
النمط
السرديّ (أهمّيّة الوصف والحوار في السرد).
-
دراسة
الشخصيّات.
-
دراسة
الحواشي.
-
الحقل
المعجميّ.
-
منهجيّة
الضبط.
التعبير الكتابيّ:
تعابير كتابيّة انطلاقًا من المحور
والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها. (تنشر المقالات على هذا الموقع ويختار منها التلميذ)
-
استضافة
نقيب الغطّاسين. (مغامرة الغطس تحت البحار)
في القواعد:
-
مراجعة:
المبتدأ والخبر،"كان" وأخواتها، و"كاد" وأخواتها،
و"إنّ" وأخواتها.
-
دلالات
الجملة الفعليّة والجملة الاسميّة.
-
الفعل
الماضي.
-
الفعل
المضارع المرفوع والمبنيّ.
في الإملاء:
-
مراجعة
قاعدة الألف والتاء والهمزة.
*****
المحور
الثانيّ: "من مشاهير العالم"
 |
| مايكل دبغي |
منذ فجر التاريخ حتّى
اليوم، لمعت كوكبة من المشاهير تركت أثرًا بالغًا في مجالاتٍ عديدةٍ، وباتت نجومًا
تتلألأ في أرجاء العالم، ومناراتٍ تضيء العقول والقلوب كالطبيب اللبنانيّ الراحل
مايكل دبغي الّذي أجرى أكثر من سبعين ألف عمليّة جراحيّة أثارت إعجاب العالم.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
من
سيرة حياتي (صفحة 192 الجزء الثاني)
-
كرم
ملحم كرم (صفحة 189 الجزء الثاني)
-
مايكل
دبغي (صفحة 20 الجزء الأوّل)
الأهداف:
-
التعرّف
إلى خصائص السيرة الذاتيّة والغيريّة.
-
دراسة
الشخصيّات.
-
دراسة
الحواشي.
-
الحقل
المعجميّ.
التعبير الكتابيّ:
تعابير كتابيّة انطلاقًا من المحور
والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها. (تنشر المقالات على هذا الموقع ويختار منها التلميذ)
-
استضافة
شخصيّة بارزة.
-
عرض
سيرة شخصيّة بارزة في عالم الأدب.
في القواعد:
-
الفعل
المضارع المنصوب.
-
الفعل
المضارع المجزوم + الشرط.
-
فعل
الأمر.
في الإملاء:
مراجعة.
المحور الثالث: "عِبر من الحياة"
الحياة مدرسة حافلة
بالأحداث الّتي تحمل معها عبرًا يتّعظ بها الإنسان فتبقى دائمًا راسخةً في ذهنه. ومن هذه العبر: الحُلْمُ متعةٌ إنْ تَحَقَّقَ في وقْتِهِ، وهو نَقْمَةٌ إْن قُطِفَ
فجًّا في غيرِ موسِمِهِ.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
الجاموس
وطائر الإوّز (من خارج الكتاب)
-
الناس
مع الواقف (من خارج الكتاب)
من الأهداف:
-
التعرّف
إلى خصائص المثل الخرافيّ.
التعبير الكتابيّ:
-
تعابير
كتابيّة انطلاقًا من المحور والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها.
-
استضافة
منسّقة اللغة العربيّة الأديبة ماري القصّيفي.
في القواعد:
-
المصدر.
-
اسم
الفاعل.
-
صيغة
المبالغة.
-
اسم
المفعول.
في الإملاء:
مراجعة
قاعدات الألف والتاء والهمزة.
*****
المحور الرابع: "الإنسان
والطبيعة"
 |
| طبيعة لبنان (كاميرا فيّاض مكّي) |
الطبيعة رفيقة الإنسان. هي أوّل المؤثّرات
الخارجيّة في تكوينه. تمدّ جسده بضروريّات العيش من خيراتها، وتصقّل حسّه بمباهجها
وموسيقاها، وتنمّي خياله بتنوّع مناظرها، وتغذّي روحه بسحرها وأسرارها. فلا يمكن
أن يكون الإنسان غير مبالٍ بما يحيط به من مظاهر الطبيعة. ومن الأدباء اللبنانيّين
الّذين تغنّوا بالطبيعة الأديب ميخائيل نعيمة.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
ربيع
الجبل (صفحة 104 الجزء الثاني)
-
مناحة
في الحقل (من خارج الكتاب)
-
بيتنا
(قصيدة من خارج الكتاب)
الأهداف:
-
التعرّف
إلى خصائص النمط الوصفيّ.
-
المناجاة.
-
البلاغة.
-
التكرار.
التعبير الكتابيّ:
تعابير
كتابيّة انطلاقًا من المحور والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها.
-
ساعة
في أحضان الطبيعة (كتابة تعبير كتابيّ والحوار مع عنصر من عناصر الطبيعة).
في القواعد:
-
أفعل
التفضيل.
-
العدد.
*****
المحور الخامس: "الرسالة"
كتبنا وما كتبنا - فيروز والأخوان رحباني
الرسالة مخاطبة كتابيّة تقوم بنقل أفكار المُرسِل
أو مشاعره إلى المرسَل إليه، ولذلك يعنى بصياغتها تبعًا للمناسبة وبأسلوبها الحسن، وعرضها
اللافت، للتّأثير في المرسَل إليه وبلوغ المقصد من توجيهه. من أنواع الرسائل:
الإخوانيّة، الرسميّة والتجاريّة. وعلى سبيل المثال الرسائل المتبادلة بين جبران
خليل جبران ومي زيادة.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
من
أب إلى ابنته (صفحة 86 الجزء الثالث)
-
إلى
وزير الزراعة (صفحة 87 الجزء الثالث)
من الأهداف:
-
التعرّف
إلى خصائص الرسالة (الإخوانيّة والرسميّة).
التعبير الكتابيّ:
تعابير كتابيّة انطلاقًا من المحور
والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها. (تنشر المقالات على هذا الموقع ويختار منها التلميذ)
-
إرسال
رسالة رسميّة إلى المنسّقة من خلال البريد.
في القواعد:
-
الممنوع
من الصرف.
*****
المحور السادس: "الإنسان
والإعلام"
فرضت
وسائل الإعلام ذاتها على الإنسان المعاصر أَيًّا كانت مهنته أو وظيفته، وأضحت
ركنًا أساسيًّا في بناء شخصيّته الفرديّة وثقافته العامّة. وقد أثبتت الوقائع
والأحداث أنّ لوسائل الإعلام دورًا فعّالًا يتجاوز الفرد إلى توجيه الرأي العامّ
فكريًّا واجتماعيًّا وسياسيًّا. وقد لمعت كوكبة من رجالات الإعلام ومن بينهم
الأستاذ جورج قرداحي الّذي سطع نجمه من خلال حضوره اللافت، وثقافته العالية.
في القراءة والفهم والتحليل:
-
بين
الكتاب والانترنيت (من خارج الكتاب)
-
الصبر
مفتاح الفرج (صفحة 24 - الجزء الثالث)
-
الإعلام
(من موقع تواصل أون لاين).
- العضلات
(صفحة 55 - الجزء الثالث)
الأهداف:
-
التعرّف
إلى خصائص المقالة.
-
التعرّف
إلى خصائص النمط البرهانيّ.
-
التعرّف
إلى خصائص النمط التفسيريّ.
التعبير الكتابيّ:
تعابير
كتابيّة انطلاقًا من المحور والأهداف.
من الأنشطة:
-
قراءة
مقالة وتلخيصها.
-
استضافة
شخصيّة إعلاميّة.
في القواعد:
الممنوع
من الصرف.